V posledních letech prošel vzdělávací systém zásadními změnami. Učitel musí přísně dodržovat příkazy a požadavky Ministerstva školství a vědy, dodržovat novinky v systému učebních procesů.
Zavedení nových vzdělávacích programů, dodatečná společenská odpovědnost, přítomnost takového fenoménu jako neplacené hodiny, tedy obecně nesoulad mezi výší mzdy a přidělenou pracovní zátěží, vede ke snížení atraktivitu učitelské profese. Mění se i systém motivů pedagogické činnosti.
Čím se uchazeči řídí při výběru z jiných pedagogických univerzit a co motivuje absolventy, kteří získali pedagogický diplom, aby šli pracovat v této oblasti?
Motivace při výběru povolání
Pojďme se nejprve podívat na důvody, proč si člověk vybírá povolání obecně.
Doktor psychologických věd E. Klimov, který hodně práce věnoval psychologii práce, odděluje faktory vnější a vnitřní motivace:
Vnější faktory:
- Názorpříbuzní.
- Cílení na kamarády.
- Doporučeno učiteli.
- Orientace na postavení společnosti.
Interní faktory:
- Vlastní očekávání.
- Úroveň vlastních schopností, jejich projev.
- Dostupnost znalostí a dovedností v jakékoli činnosti.
- Sklon k akci.
Uvažujme, jaké motivy jsou vedeny těmi, kdo se chtějí prokázat v pedagogické činnosti.
Výběr povolání učitele a motivace učitele
Všechny tyto faktory mají nepochybně vliv na volbu učitelské profese. Ale hlavními motivy pedagogické činnosti, vzhledem ke své specifičnosti, jsou především přitažlivost k výuce - touha učit druhé lidi, předávat vlastní znalosti a zkušenosti, a za druhé - úroveň uvědomění a schopností pro konkrétního člověka. věda.
Při vědomé volbě povolání ve vzdělávací oblasti má student jasné povědomí o důležitosti výuky jako procesu utváření osobnosti studenta. S aspirací učit další lidi budoucí absolvent hlouběji ovládá předmět, který hodlá v budoucnu vyučovat. Mezi osobní vlastnosti těchto studentů převládá schopnost kompromisů, vyrovnanost v komunikaci, smysl pro takt, jasnost myšlení, schopnost argumentovat úsudky a organizační schopnosti.
„Nepedagogické“motivační faktory
Vědomý soubor pedagogických motivůaktivita znamená, že člověk projevuje vášeň a zájem o tuto oblast. Řada uchazečů nastupuje na pedagogické vysoké školy pod vlivem zcela jiných faktorů. Například:
- toto je jediné místo, kde se mi podařilo projít skóre USE;
- odložení vojenské služby;
- získání diplomu vysokoškolského vzdělání, na specializaci nezáleží;
- sledování vrstevníků (přátelé se tam dostali);
- místo v rodném městě (nemusíte se stěhovat do jiné oblasti a bydlet v hostelu) atd.
Charakteristika uchazečů o pedagogické univerzity
Na základě výběru pedagogické specializace lze studenty rozdělit do několika kategorií:
- usilovat o zvýšení úrovně znalostí v předmětu zájmu, ale ne nutně za účelem jeho další výuky;
- nemají jasný motiv pro volbu povolání;
- má zálibu ve vzdělávacích aktivitách s převahou organizačních kvalit;
- projevit schopnosti a zájem o výuku.
Motivy pohánějící studenty během studia
V průběhu vzdělávacího procesu si studenti mohou utvářet další motivační faktory, vnitřní i vnější.
Interní - jedná se o hlubokou znalost předmětu, přípravu na přímou výukovou činnost, utváření odpovědnosti za studenty. Externí - to je touha vyniknout pomocí výkonuškolení jak mezi studenty, tak mezi učitelským sborem, získávání zvýšených stipendií, diplom s vyznamenáním. Mohou se objevit i takové vnější negativní motivy, jako je strach z příbuzných a učitelů v případě neúspěchů v procesu učení, strach z vyloučení z instituce, z ponechání bez vzdělání.
Motivace pro učitele z praxe
Při realizaci pedagogické praxe po ukončení studia se začínají formovat další motivační faktory.
Mezi vnitřní motivy pedagogické činnosti patří především spokojenost z práce se studenty. Neméně důležitou roli hraje i profesní rozvoj jako způsob sebepotvrzení osobnosti.
Mezi vnější motivy pedagogické činnosti patří uznání kolegů, zastávání místa v prestižní vzdělávací instituci, získávání ocenění a cen za profesionalitu a úspěch v práci.
Motiv síly
Autor knihy „Diagnostika pedagogických schopností“N. A. Aminov vyzdvihuje také motiv moci, který vzniká v interakci učitele se žákem. Tento motiv nachází svůj projev v právu učitele na pozitivní i negativní hodnocení učení. Mezi typy nátlaku na studenta Aminov identifikuje následující: sílu povzbuzení, trestání, normativní a informační sílu, sílu standardu a znalce. Tato potřeba dominance se projevuje akcemi jako:
- kontrola sociálního prostředí;
- ovlivňování jednání druhých prostřednictvímpříkazy, argumenty, přesvědčování;
- přimět ostatní, aby jednali stejným směrem jako jejich vlastní potřeby a pocity;
- podněcování ostatních ke spolupráci;
- přesvědčování okolí o správnosti vlastních úsudků.
Motivy moci ve vztahu mezi učitelem a studentem jsou samozřejmě zaměřeny na prospěch toho druhého. Pomocí dominance jako jednoho z dalších motivů odborné pedagogické činnosti předává učitel své znalosti, dovednosti, zkušenosti na žáka.
Sociální motivace pedagoga
Zvláštní pozornost by měla být věnována motivům společenských a vzdělávacích aktivit.
Učitel nemá právo ignorovat přítomnost známek nepříznivé sociální situace ve svém oddělení (stopy bití, vnější známky užívání drog nebo alkoholu, prudký pokles studijních výsledků, nedocházka bez dobrého důvodu, atd.). Zvláštní odpovědnost mají sociální pedagogové, třídní učitelé (ve škole), kurátoři, vedoucí kateder a kateder (v institucích středního odborného a vysokého školství).
Klasifikace učitelů podle struktury motivačních faktorů
Spokojenost s pedagogickou činností přímo závisí na systému jejích motivů. Převaha vnitřních a vnějších pozitivních a absence vnějších negativních pobídek je jejich optimální poměr.
Americký psycholog L. Festinger založil rozdělení učitelů podle principu hodnocení výsledku žáka.
První kategorie zahrnuje učitele, kteří vyvozují závěry na základě svých předchozích úspěchů. Druhou kategorií jsou ti, kteří dávají hodnocení v porovnání s jiným studentem. Obvykle definoval první skupinu jako „orientovanou na rozvoj“a druhou – pro „výkon“.
Ruští i zahraniční vědci v oblasti pedagogiky a psychologie jsou přesvědčeni o rozdílech v metodách, přístupech a konečných výsledcích činnosti učitelů zaměřených na rozvoj a výkon.
První přístup k individuálnímu učení, který se zabývá především rozvojem předmětu a je schopen sledovat úroveň každého oddělení. Druhým důležitým ukazatelem je celková úroveň skupiny, její hodnota je nadprůměrná, přičemž není důležitá míra zvládnutí programu každým jednotlivým studentem.
Zástupci rozvojové kategorie tak praktikují osobní přístup, nepřizpůsobují studenta programu, ale program studentovi, což v důsledku toho přináší lepší výsledky na konci učení. Naproti tomu druhý typ jednoznačně navazuje na metodický materiál, klade stejné nároky na celou skupinu studentů, směřuje přísně k výsledku obecné masy, dosahuje nadprůměrné úrovně své hodnoty. Hlavním motivačním faktorem je uznání vedení a příjem odměny.
Obecně je ale třeba poznamenat, že vzhledem k mnoha motivům odborné pedagogické činnosti, a to jak vnější, takvnitřní, je nepopiratelné, že učitel může být současně poháněn vášní pro svou práci a starostí o zvýšení výdělku.
Úrovně výkonu výuky
Posledním článkem řetězce „motivační systém – spokojenost s pedagogickou prací“je produktivita této těžké práce.
Charakteristika pedagogické činnosti zahrnuje 5 stupňů efektivity:
1) Reprodukční – toto je minimální stupeň, kdy učitel sděluje informace, které vlastní.
2) Adaptivní – nízký stupeň efektivity, ale předávané znalosti se přizpůsobují vlastnostem účastníků školení.
3) Lokální modelování – střední stupeň, kdy učitel vyvinul strategii pro přenos znalostí.
4) Znalosti modulující systém – vysoký stupeň produktivity.
5) Systémové modelování aktivity a chování je nejvyšším stupněm efektivity pedagogické činnosti.
Představení struktury aktivit
Jakákoli lidská činnost má několik složek:
- Předmětem činnosti je ten nebo ti, kdo ji provádějí.
- Předmětem činnosti je to, na co je zaměřena.
- Cíl je to, k čemu slouží.
- Motivy jsou to, co způsobuje, že se činnost odehrává.
- Použité metody – jak se to provádí.
- Výsledek a vyhodnocení aktivit - výsledek a jeho analýza.
Bez jakékoli součásti nemůže aktivita existovat.
Složení systému pedagogické práce
Struktura učitelovy činnosti zahrnuje stejné prvky jako jakákoli jiná lidská činnost.
Subjekty nejsou jen učitelé, jsou to také rodiče a další zástupci prostředí, kteří mají pedagogický vliv na předměty činnosti.
Objekty - žáci a studenti, kteří jsou zaměřeni na práci učitele, a také lidé, kteří se účastní pedagogického procesu.
Cílem a motivem pedagogické činnosti je přenos vlastních znalostí z předmětu na předměty, což má pro to motivační důvody.
Prostředky - znalosti, které má subjekt, způsoby, jak je přenést na objekt pomocí didaktického a metodického materiálu.
Výsledek je výsledkem pedagogické činnosti, jejímž hodnocením je úroveň osvojení předávaných znalostí.
Funkční struktura výukových aktivit
N. V. Kuzmina, doktor psychologie, vyvinul model učitelské činnosti, který se skládá z funkčních složek: gnostické, designové, konstruktivní, komunikativní a organizační.
Gnostickým prvkem struktury jsou znalosti, které má učitel nejen ve vyučovaném předmětu, ale také v oblasti komunikace se studenty.
Prvkem návrhu je plánování vašich akcí v procesu učení.
Konstruktivní - výběr potřebného metodického a didaktického materiálu, sestavení tréninkového plánu.
Komunikačním prvkem je budování vztahů mezi učitelem a studenty.
Organizační – schopnost učitele začlenit do procesu učení jak své aktivity, tak skupiny studentů.
Struktura a motivy pedagogické činnosti spolu úzce souvisí bez ohledu na funkční nebo fázovou alokaci složek.
Závěry
Zkoumali jsme motivy pro výběr výukových aktivit. Tato práce má nepochybně tvůrčí začátek. Tuto společensky významnou práci by měli vykonávat lidé, kteří se vědomě rozhodli pro učitelské povolání. Nezbytně za tím musí být vnitřní motivy, jako je vyslovená touha a potřeba učit ostatní znalosti nashromážděné v sobě samém a hluboké znalosti ve vyučovaném předmětu.
